TALLER: “la Necesidad de una Respuesta desde la Escuela: el Cine como recurso.Dña. Encarnación Bas Peña. Doctora en Ciencias de la Educación.

1. La escuela no es la solución a las adicciones
Es solo una parte de la misma, ella puede contribuir a la transformación social,
como parte integral de la misma, porque de acuerdo con Freire, (1980)
la educación, como práctica de la libertad, es un acto de conocimiento, una
aproximación crítica a la realidad, y la persona se construye a sí misma y llega
a ser sujeto, en la medida que se integra en su contexto, reflexiona sobre el
mismo y se compromete.
¿De qué modelo de escuela hablamos? ¿tecnocrática o socio-crítica?.
Clarificar este posicionamiento es fundamental para comprender la
propuesta que realizamos en este texto. Una escuela socio-crítica se
plantea como finalidad educativa analizar y cuestionar las razones de
por qué la comunidad a la que pertenece es como es, de modo que el
alumnado se pueda ubicar en ellas y contribuya a su mejora. Se trata
de despertar una conciencia crítica, capaz de identificar cómo las cosas
llegan a ser como son y cómo podrían ser diferentes y mejores, es decir,
más humanas y más justas.
Kemmis (2007) sostiene que la significación educativa de la escuela
socio-crítica es que reordena su curriculum, su organización y sus valores
para llevar a cabo esta orientación crítica y reflexiva dentro del trabajo
de la misma. Se pone en camino para superar las contradicciones de
irrelevancia, aislamiento, fragmentación y artificialidad, que con frecuencia
se dan en su seno, y, se centra en promover la experiencia directa del
alumnado en tareas que son reales y significativas para ellos y sus
comunidades. De esta manera, se vincula la teoría y la práctica sobre
cuestiones que afectan a la sociedad en general, estableciendo puentes
de transición entre ésta y los centros educativos. A la vez que se forma
en “competencias” transversales y específicas, y, recordemos que las
competencias incluyen conocimientos, habilidades o destrezas, actitudes
y valores, que se materializan en la práctica.
Como afirma Antonio García Patiño (2011), en el programa de este
Congreso, las “adicciones no son modas, acaban convirtiéndose en
“cultura”, que no es otra cosa que el proceso de socialización de la
adicción”, de esta forma se termina “en normalizar la adicción para que
se constituya en parte de la presunta normalidad social y cultural”. Las
escuelas, como parte de una comunidad concreta, están impregnadas
de su cultura, de ahí que la educación mediante diferentes recursos,
como el cine, pueda contribuir a analizar y a deconstruir esa supuesta
“normalización de las adicciones”.
2. Educación, formación y competencias
Las escuelas, como instituciones sociales con una finalidad educativa, no
pueden permanecer ajenas a lo que sucede fuera de sus aulas. Es necesario
que estén críticamente interesadas en los problemas de su entorno, y
se relacionen, ayudando a los estudiantes a reflexionar, comprender, y
construir sus propias visiones sobre lo que sucede a su alrededor. En
este sentido, Morin, (2001) indica que es necesario desarrollar la aptitud
natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones
en un contexto y en un conjunto. Así como los métodos que permiten
aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las
partes y el todo en un mundo complejo. Esto nos lleva a plantearnos la
formación universitaria y continua, de los profesionales que intervienen
en las escuelas, profesorado, departamento de orientación, etc. Para
que puedan realizar sus funciones en las mismas y el desarrollo de sus
competencias (Bas, 2007).
“La educación es educarse”, sostiene Gadamer (2000), nos educamos a
nosotros mismos cuando adquirimos la capacidad de enmendar nuestras
propias carencias mediante nuestra actividad, potenciando las fuerzas
allí donde uno percibe sus puntos débiles, lo que requiere el esfuerzo
personal. Sostiene que las posibilidades de influencia del educador
profesional son limitadas, y destaca el papel relevante de la conversación
y la comunicación humana. De ahí, la importancia de utilizar el cine como
recurso, porque promueve la reflexión y la comunicación ante situaciones
diversas relacionadas con las personas, los contextos y las adicciones
(sustancias, sexo, Internet, compras, juego, etc.)
Por consiguiente, si pretendemos dar algunas respuestas satisfactorias
a las nuevas realidades sociales, como las adicciones, conviene que nos
cuestionemos constantemente la validez de muchos conocimientos, de los
procedimientos utilizados, de las aportaciones de las investigaciones, de
las propias experiencias y actuaciones. Marías, (2000) afirma que “hay que
enfrentarse a los males de este mundo con todos los recursos disponibles.
¿Se hace así? El recurso más importante y eficaz, el instrumento que posee
el hombre, es el pensamiento. Quiero decir algo más que la inteligencia, la
razón, que busca y encuentra las conexiones de la realidad. Sorprende lo
poco que se usa, incluso en los gremios que se consideran intelectuales”.
Consideramos que el cine es un recurso que nos permite presentar
situaciones y realidades diferentes sobre las que tendremos que pensar
y dialogar. Y, recordemos que las ideas están entretejidas en el lenguaje.
Lo usamos para informar y convencer, intimidar, prometer, seducir y, por
supuesto, jurar. Refleja como captamos la realidad, y también la imagen
de nosotros mismos que intentamos proyectar hacia los demás, y los
vínculos que nos atan a ellos. Se trata de una ventana a la naturaleza
humana (Pinker, 2007).
También, el Espacio Europeo de Educación Superior incorpora nuevos
conceptos a los procesos de formación, como los relativos a la adquisición
y desarrollo de “competencias”, tan necesarias para trabajar en la
prevención de las adicciones. Para Le Boterf, (2001) las competencias
son una construcción; una persona competente es una persona que sabe
actuar en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento
doble de recursos: recursos personales y recursos de redes; saber
actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de
actividades según ciertos criterios deseables, adquiridos en su proceso
de formación.
Perrenoud (2009) sostiene que la formación basada en competencias
enlaza con el modelo práctico-reflexivo, que se lleva a cabo desde un
paradigma integrador y abierto, centrado en la reflexión en la acción.
Y, es en la acción en donde “en función de nuestra experiencia disciplinar,
nuestros roles organizativos, situaciones del pasado, intereses y perspectivas
políticas y económicas, nos enfrentamos a las situaciones problemáticas de
maneras muy diferentes… hay zonas indeterminadas de la práctica –tal es el
caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan
a la racionalidad técnica” (Schön, 2002), porque ignora la subjetividad de las
personas, la cultura propia del contexto, la complejidad del pensamiento,
las biografías personales,... La intervención educativa relativa a las
adicciones reclama la adquisición y desarrollo de diferentes competencias
tanto de los profesionales de la educación como del alumnado con el que
trabajan, como veremos a continuación.
El REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria,
expresa que las “competencias básicas”, se incorporan por primera vez
a las enseñanzas mínimas, y permiten identificar los aprendizajes que se
consideran imprescindibles.
Se han identificado ocho competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Su logro deberá capacitar al alumnado para su realización personal,
el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la
vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida. Y, como sabemos, cualquier adicción dificulta e impide el
desarrollo y ejercicio de las mismas, de ahí que sea preciso orientar la
intervención educativa desde los centros educativos (currículo, tutorías
con el alumnado y padres-madres, actividades extraescolares) y desde
la comunidad hacia la promoción de los factores de protección y la
reducción de los factores de riesgo, que obstaculizan la construcción
e interiorización de conocimientos, destrezas, actitudes y valores para
afrontar las diversas situaciones sobre las adicciones.
También, el citado Real Decreto manifiesta que la inclusión de las
“competencias básicas” en el currículo tiene varias finalidades:
a) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a
las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales, entre
los que se encuentran los relacionados con las drogodependencias.
b) Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación
con diferentes tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva,
cuando les resulten necesarios en diversas situaciones y contextos, como
pueden ser las situaciones vinculadas a la oferta y consumo de drogas.
c) Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Además, el Real Decreto sostiene que el trabajo en las áreas y materias
del currículo, para contribuir al desarrollo de las “competencias básicas”,
se debe complementar con diversas medidas organizativas y funcionales,
imprescindibles para su desarrollo.
3. El cine como recurso educativo ante las adicciones
Como se ha indicado anteriormente, las competencias movilizan
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, materializándose en la
práctica para responder a las situaciones que promueven las adicciones,
pero se adquieren en el proceso de formación y se amplían mediante
diferentes estrategias educativas, técnicas y recursos como el cine.
Requieren la actividad práctica para verificar su pertinencia, por lo que
resulta pertinente el entrenamiento en la resolución de situaciones, que
impliquen ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad, porque las
competencias no provienen sólo de la aplicación del currículum sino de
un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias concretas.
Por ello, consideramos el cine como un recurso educativo imprescindible,
porque como arte y espectáculo, permite evocar situaciones personales,
familiares, sociales, analizar y reflexionar sobre hechos concretos; en
definitiva, refleja la sociedad de su momento y los problemas de la misma,
desde la perspectiva de cada director o directora.
Cada film es siempre un documento con ideología, una producción cultural,
una expresión artística del hiperrealismo, neorealismo, surrealismo o
realismo social difícilmente neutra. Una película, como producto cultural
elaborado, es un documento que nos muestra una realidad concreta,
reflejando la mentalidad de la época en que fue producida. Por ejemplo,
recordemos el corto “Charlot en el balneario” de Chaplin.
Con frecuencia nos encontramos con críticas hacia la falta de fidelidad a
los hechos históricos o científicos de una película. El maestro Marc Ferro
(2008) nos advierte sobre ello cuando dice que “... el film como la novela y
como cualquier medio de expresión tiene sus reglas y estas reglas no siempre
coinciden con la naturaleza histórica de los fenómenos”. Como decíamos
refleja aspectos de una determinada realidad, pero no es necesariamente
la realidad misma. Rossellini (2001) afirmaba que “el cine siempre está
enmarcado en patrones sociológicos”, y, desde ellos, hay que saber leerlo
e interpretarlo para comprenderlo y poder utilizarlo.
La elección de una u otra película dependerá de los objetivos a conseguir
y de los factores de protección o de riesgo seleccionados, de las
características de la persona que lleve a cabo la actividad formativa, de
los/las destinatarios/as y del contexto. Por ejemplo, podemos indicar
algunas sugerencias como: Secretos del corazón, Dr. Armendáriz, para
indagar en la importancia de los modelos educativos, la importancia
de la afectividad, las relaciones familiares, la educación y las actividades
de ocio; Kids, Dr. Larry Clark, nos permite reflexionar sobre una cierta
subcultura, peligrosa y seductora de la juventud actual, sobre el sexo, el
consumo de drogas y la prevención del sida. Mentes peligrosas, Dr. John
N. Smith. El rector, Dr. Christopher Cain. Sarafina, un grito de libertad, Dr.
Darrell James Roodt. Hoy empieza todo, Dr. Taverniers. La Ola, Dr. Dennis
Gansel. Además, contamos con las inolvidables películas de Charlie
Chaplin como Charlot en el balneario, La calle de la paz, Tiempos modernos,
Charlot vagabundo, Charlot emigrante; así como las de los Hermanos Marx:
El conflicto de los Marx, El hotel de los líos. Sopa de ganso,... En ellas están
presentes numerosos aspectos de plena actualidad como los conflictos y
las formas de resolverlos: violencia, colaboración, huida, la situación de la
mujer, el consumo de sustancias, las relaciones humanas…
Analizaremos diferentes películas y las posibilidades que nos ofrecen en
la acción educativa.
REFERENCIAS DE INTERÉS
- Bas Peña, E. (2007). “El Practicum en la titulación de Pedagogía: Entre discursos y prácticas profesionales”.
Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, 14 (Tercera época), pp. 139-154.
- Ferro, M. (2008). El cine, una visión de la historia. Barcelona: Akal
- Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
- Gadamer, H-G. (2000). La educación es educarse. Barcelona: Paidós Asterisco.
- Kemmis, S. Cole, P. y Suggett, D. (2007). Orientaciones para el currículo y la transición. Valencia: Nau llibres.
- Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
- Marías, (2000). Tratado sobre la convivencia. Concordia sin acuerdo. Barcelona: Martínez Roca.
- Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
- Perrenoud, Ph. (2009). “Enfoque por competencias, ¿una respuesta al fracaso escolar?”. Pedagogía Social
Revista Interuniversitaria, 16 (Tercera época), pp. 45- 64.
- Pinker, St (2007): El mundo de las palabras. Barcelona: Paidós.
- Rosellini, R. (2001). Un espíritu libre no debe aprender como esclavo. Escritos sobre cine y educación.
Barcelona: Paidós.
- Schön, D.A. (2002). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós, MEC.

“Una Respuesta a la Adicción. La Aplicación de la Hipnosis Clínica” D. Héctor González Ordi. Doctor en Psicología. Profesor Universidad Complutense

La hipnosis como procedimiento terapéutico, puede ser considerada
como una de las técnicas más antiguas que se conocen para provocar
cambios en los procesos cognitivos, afectivos, psicofisiológicos,
perceptuales y conductuales a través de la sugestión (Edmonston, 1986;
Ellenberger, 1970; Gauld, 1992). Actualmente asistimos a un renovado
interés por la hipnosis y sus posibles aplicaciones, particularmente en el
campo del control y manejo del dolor agudo y crónico (Capilla Ramírez
y González Ordi, 2010; González Ordi, 2005 y 2006; Jensen, 2009 y 2010),
las reacciones de ansiedad y estrés (González Ordi, 2002), depresión
(Yapko, 2006), y manejo de adicciones (Lynn y Kirsch, 2006).
Según la American Psychological Association, Division 30: Society of
Psychological Hypnosis (2005) “la hipnosis supone un proceso durante
el cual al sujeto se le administran sugestiones que fomentan experiencias
imaginativas (…) La inducción hipnótica se utiliza para estimular y evaluar
respuestas a las sugestiones. Durante la hipnosis, el sujeto es dirigido por el
hipnotizador con el fin de que responda a sugestiones que producen cambios
en la experiencia subjetiva, alteraciones en la percepción, sensación, emoción,
pensamiento o conducta”. El proceso hipnótico es en esencia una relación
de comunicación entre hipnotizador e hipnotizado que pretende generar
comportamientos determinados basados en cambios en la experiencia
subjetiva, respuestas somáticas y ejecución motora en función de ciertas
sugestiones previas. En la medida en que este comportamiento se ajusta
mejor a las sugestiones administradas, el sujeto es más hipnotizable; en la
medida en que el comportamiento no es congruente con las sugestiones
administradas, el sujeto es menos hipnotizable.
Las técnicas de inducción facilitan una serie de cambios en las
características de los individuos que los predisponen a una mayor
receptividad a las sugestiones, favoreciendo (González Ordi, 2001):
• Las expectativas de éxito sobre el proceso hipnótico.
• Actitud no crítica hacia el contenido de las sugestiones.
• Motivación dirigida a los objetivos planteados.
• La adopción del rol de sujeto hipnotizado, que esencialmente
implica “dejarse llevar por las instrucciones del terapeuta”.
• Creencia en y conformidad con el proceso hipnótico.
• Aumento de la sugestionabilidad.
• Focalización de la atención en el contenido del mensaje estimular,
desatendiendo a los estímulos no relevantes al mismo.
• Mayor realismo y viveza en la imaginación.
• Mayor implicación emocional en el contenido de las sugestiones.
• Aumento de las sensaciones subjetivas de relajación.
• Mayor sensación de la automaticidad del comportamiento:
involuntariedad.
Este conjunto de variables, actuando convergentemente, favorecen la
motivación del sujeto o paciente ante la posibilidad del cambio terapéutico,
flexibilizando su actitud crítica y potenciando sus capacidades cognitivas
para producir modificaciones en la dirección de los objetivos clínicos
propuestos.
En esta ponencia se exponen los siguientes aspectos referidos a la
aplicación de las técnicas de hipnosis en el ámbito clínico:
1. ¿Qué no es hipnosis?: principales mitos y concepciones
erróneas sobre la hipnosis.
2. ¿Cómo funciona la hipnosis? : características básicas.
3. ¿En qué aspectos puede ayudarnos la hipnosis clínica en el
manejo de las adicciones?
La hipnosis es una herramienta terapéutica flexible y adaptable a distintos
sistemas y contextos de trabajo. De hecho, se define la hipnosis clínica
como el empleo de las técnicas de sugestión como coadyuvantes de los
sistemas terapéuticos establecidos (Rhue, Lynn y Kirsch, 1993). Teniendo
esto en cuenta, puede contribuir significativa y eficazmente al manejo
de la adicción si orientamos el empleo de la sugestión en los siguientes
aspectos:
1. Enseñar estrategias de autocontrol y autorregulación a los pacientes,
centradas en:
• Manejo y reducción de la ansiedad.
• manejo y reducción de la sintomatología asociada a la abstinencia.
• búsqueda de estrategias alternativas de respuesta al deseo de
consumo.
2. Manejo y prevención de recaídas, centrado en:
• En exposición imaginada bajo hipnosis a situaciones de alto
riesgo de consumo.
• Maximización de la autoimagen de “no consumidor”.
Estos objetivos clínicos se plantean dentro de un protocolo operativo
en cuatro fases del proceso hipnótico que incluye una fase preinductiva
(con dos objetivos principales: reestructurar los mitos y concepciones
erróneas sobre la hipnosis y evaluar la hipnotizabilidad del paciente),
una fase de aplicación de las técnicas de inducción hipnótica, una de
administración de sugestiones específicas que faciliten el cambio de
conducta y, finalmente, una fase posthipnótica que se centra en enseñar a
los sujetos a autoaplicarse las sugestiones y hacerlo en situaciones de su
vida cotidiana (González Ordi, 2001).
REFERENCIAS DE INTERÉS
- Capilla Ramírez, P. y González Ordi, H. (2010). El papel actual de la hipnosis en el tratamiento del dolor
crónico. Revista de la Sociedad Española de Dolor, 17, 88-89.
- Edmonston, W.E., Jr. (1986). The induction of hypnosis. New York: John Wiley & Sons.
- Ellenberger, H.F. (1970). The discovery of the unconscious: The history and evolution of dynamic psychiatry.
New York: Basic Books (versión en castellano: El descubrimiento del inconsciente. Madrid: Gredos, 1976).
- Gauld, A. (1992). A history of hypnotism. Cambridge: Cambridge University Press.
- González Ordi, H. (2001). La hipnosis: mitos y realidades. Archidona (Málaga): Aljibe.
- González Ordi, H. (2002). Técnicas de sugestión en el control del estrés. En E.G. Fernández-Abascal y
M.P. Jiménez Sánchez (Eds.), Control del estrés (pp. 301-325). Madrid: UNED Ediciones.
- González Ordi, H. (2005). El empleo de las técnicas de sugestión e hipnosis en el control y reducción
del dolor: implicaciones para la psicooncología. Psicooncología, 2, 117-130.
- González Ordi, H. (2006). Hipnosis clínica: aplicaciones de las técnicas de sugestión en psicología clínica
y de la salud. Psicología Conductual, 14, 467-490.
- Jensen, M.P. (2009). Hypnosis for chronic pain management: a new hope. Pain, doi:10.1016/j.
pain.2009.06.027
- Jensen, M.P. (2010). Psychosocial approaches to pain management. Pain, doi: 10.1016/j.pain 2010.09.002.
- Lynn, S.J. y Kirsch, I. (2006). Essentials of clinical hypnosis. An evidence-based approach. Washington, DC:
American Psychological Association.
- Rhue, J.W., Lynn, S.J. y Kirsch, I. (Eds.) (1993). Handbook of clinical hypnosis. Washington, DC: American
Psychological Association.
- Yapko, M. (Ed.) (2006). Hypnosis and treating depression. London, UK: Routledge.

“Evolución Social de las Adicciones” D. Javier Elzo Imaz. Catedrático Emérito de Sociología.

Desde que las drogas hicieron irrupción social entre nosotros (en la
década de los 70 del siglo pasado) ha habido dos grandes percepciones
sociales para afrontarlas. Muy someramente las describiríamos así.
En primer lugar alarma social ante las nuevas drogas cuya presencia y
extensión coincide con la etapa de la transición política. Insistimos en
la coincidencia no en la causalidad. No cabe decir que “a causa” de la
transición aumenta el consumo de drogas. Es un fenómeno concomitante.
Una de sus notas características sería el aumento de los consumos de
determinadas drogas prácticamente inexistentes hasta ese momento
o, en todo caso, reducidas a ámbitos muy restringidos, básicamente del
mundo contracultural, estudiantil, artístico, etc. Tras su extensión se
produce una reacción social. En primer lugar de los afectados y de sus
familias. Después vendría la Administración.
Durante muchos años ha sido la política dominante cabe resumir en la
expresión de “No a las drogas”. El objetivo era conseguir que la gente
(los adolescentes y jóvenes, sobretodo) no consumieran drogas. Desde
los afectados por las drogas y sus familias (quienes en primer lugar se
movilizaron, lo repetimos) hasta las respuestas de los organismos oficiales
y de las entidades privadas, hubo un consenso generalizado de que había
que conseguir atajar lo que se denominó como la plaga de la droga.
Algo se consiguió y de hecho se llegó a decir que la pandemia de la
droga sería pasado en breve tiempo. Pero por varias razones (pérdida
de la percepción del riesgo, menores resultados de los esperados, poca
constancia en la prevención etc.), se dio paso a lo que se denomina como
la política de la “reducción del daño”. Será la segunda gran respuesta al
tema de las drogas.
Puesto que no conseguimos erradicar el consumo, se decía, vamos a
trabajar para que las consecuencias sean lo menos dañinas posibles para
los consumidores.
Algunos sostuvimos, desde el primer momento, que la política de la
“reducción del daño” era, al mismo tiempo, absolutamente necesaria y
radicalmente insuficiente si, al mismo tiempo, no venía acompañada por
una decidida y firme política de desincentivación del consumo de drogas.
Con la política de “la reducción del daño” se consiguieron algunos de
sus objetivos (descenso en el número de fallecidos por el consumo de
drogas, por ejemplo) pero el consumo no solamente no descendió sino
que volvió a subir y, en varios productos, se colocó en los valores máximos
de todos los tiempos. En parte porque se había bajado la guardia, quien
sabe si por impotencia o porque eran solamente las medidas para paliar
sus consecuencias las que estaban al orden del día o, muy probablemente,
por ambas a la vez. Además, las imágenes más alarmantes ligadas al
heroinómano por inyección parenteral habían pasado afortunadamente a
la historia. En parte también porque la reducción del daño fue entendida
por los jóvenes (y no solamente por los jóvenes en demasiados casos)
como una seguridad para el consumo pudiendo incluso llegar a constituir
una incitación al mismo consumo aunque, obviamente, no estaba en el de
las políticas asociadas a la reducción del daño.
Por todo ello sostuvimos (y sostenemos) la necesidad e insuficiencia de
esta política de “reducción del daño”. Al menos si el objetivo finalista no
es solamente que, una vez consumido el producto, el daño sea reducido
(“harm reduction”) sino abordar el hecho mismo del consumo, del porqué
del consumo y de sus derivados: quienes, porqué, en qué circunstancias,
con qué expectativas, con que resultados en sus vidas consumen, etc.
Después entramos en otra etapa, en la que, sin desechar lo más positivo
de las políticas anteriores, se reconoce que la realidad es más compleja,
que la droga forma parte de nuestro paisaje social y quien sabe si no es
el peaje a pagar por una sociedad cuyo valor supremo es el bienestar. Se
propugna que los consumos, cuando los haya (y no se puede no leer la
realidad) sean “cuanto más tarde mejor” y “cuanto menos se consuma
mejor”.
Un análisis fino mostraría, entre otras cosas, la importancia del cannabis,
especialmente en algunos jóvenes. Así en aquellos que parecen mantener
una relación simbólica de distanciamiento con el orden establecido,
siendo el cannabis signo e icono de otra forma de estar en la sociedad,
con connotaciones de rebeldía y crítica socio-política. Con lo que
recordaríamos, de alguna manera, al modelo iniciativo del consumo de
drogas en los años 60 y 70 en Berkeley, pero en más “ligth”. La historia
nunca se repite, no sea más que por el peso y poso que dejan los años en
la memoria. Además, el cannabis no es el LSD, menos aún la heroína. La
cocaína requiere tratamiento propio pero no podemos no decir que su
consumo nunca ha sido tan alto como en estos últimos años.
Pero, cerrada ya la primera década del siglo XXI, hay que subrayar que
la sociedad ha situado entre sus dos iconos referenciales de primer
orden la seguridad y la salud. En razón de la primera se han multiplicado
los controles de alcoholemia. En razón de la segunda se ha prohibido
fumar en recintos públicos (con algunas excepciones significativas y que
valdría la pena detenerse en ellas). Con lo que quizás volvamos a tiempos
anteriores a los de la transición y se produzca un “revival”, ciertamente
más que “posmoderno”, de los guateques de los sesenta, eso sí, también
en domicilios (o residencia secundarias) de las familias más acomodadas.
Pero, mas allá de los controles de alcoholemia, básicamente ligados a
la salud y a la seguridad vial, no queremos cerrar sin un apunte al tema
del alcoholismo que, a nuestro entender, es socialmente hablando, como
fenómeno social, muchísimo más grave que el tabaco, producto que,
quizás, clínicamente hablando, sea el más dañino.
Lo que plantea un problema de la mayor importancia, a saber, qué es lo
prioritario en una sociedad, luego a qué fenómeno hay que dedicarle más
esfuerzo, si a prolongar la vida de las personas erradicando el vicio del
tabaco, o a luchar contra las violencias y agresiones a personas como
consecuencia de los consumos abusivos de alcohol. En jóvenes y adultos.
Decir que ambas cosas a la vez es la respuesta políticamente correcta
pero, en la práctica, no solamente utópica sino quimérica, si se analiza con
ojos fríos la realidad. Y ahí estamos.